ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Исполнитель: Рубцова В.Т. Казань 2016 

 Оглавление 

 Введение 

Глава I Теоретические основы развития связной речи дошкольников 

 1.1 История исследования вопроса развития связной речи

1.2 Понятие связной речи

1.3 Особенности усвоения связной речи детьми дошкольного возраста 1

1.4 Средства развития связной речи

Вывод по первой главе

Глава II Развитие связной речи детей дошкольного возраста средствами песочной терапии 

2.1 Песочная терапия как средство психического развития детей

 2.2 Влияние песочной терапии на речевое развитие детей среднего дошкольного возраста 

2.3 Методики использования песочной терапии с целью развития связной речи

Вывод по второй главе

Глава III Технология использования песочной терапии с целью развития связной речи детей среднего дошкольного возраста

3.1 Обследование связной речи детей среднего дошкольного возраста

3.2 Методика организации занятий по развитию связной речи с использованием песочной терапии

3.3 Влияние занятий по развитию речи с использованием песочной терапии на развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста

Заключение

 Список литературы

Приложения 

Введение 

 Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение связной речи, тем свободнее ребенок будет ею пользоваться в дальнейшем. Исследования психологов, педагогов, лингвистов, таких как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников. В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строится по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речи, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника. Наблюдения показывают, что у многих детей не развита именно связная речь, поэтому проблема развития речи является одной из актуальных задач воспитания. Игры на песке - одна из форм естественной деятельности ребенка. Именно поэтому можно использовать песочницу в развивающих и обучающих занятиях. Строя картины из песка, придумывая различные истории, мы в наиболее органичной для ребенка форме передаем ему наши знания и жизненный опыт, события и законы окружающего мира. Игры с песком важны для любого ребенка, так как обладают неограниченными возможностями и способствуют развитию связной речи детей. Песочница — прекрасный посредник для установления контакта с ребенком и может применяться для решения таких специфических задач, как развития коммуникативных навыков, умения содержательно и логично строить высказывания, усваивать нормы социального взаимодействия. Для эффективного развития связной речи детей используется метод песочной терапии.[17] Цель исследования – влияние песочной терапии на развитие связной речи детей среднего дошкольного возраста. Объектом исследования является процесс развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Предмет исследования - процесс развития связной речи детей среднего дошкольного возраста посредством разработанной программы «Развитие речи у детей дошкольного возраста средствами песочной терапии». Гипотеза. Процесс формирования связной речи у детей среднего дошкольного возраста эффективнее при организации комплексной работы, направленной на развитие у детей навыка понимания ситуаций, синтаксического оформления высказываний, умения отвечать на поставленные вопросы, вести диалог в рамках предложенной ситуации. В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи: Подобрать и проанализировать литературу по теме исследования. Рассмотреть особенности связной речи детей среднего дошкольного возраста. Изучить влияние песочной терапии на особенности развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Разработать систему взаимодействия педагогов, детей и их родителей в развитии связной речи дошкольников посредством песочной терапии, обогащение предметно-развивающей среды по развитию связной речи дошкольников, организация и проведение мониторинга. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы; обобщение теоретических знаний; диагностические методы; обобщение полученных результатов. Для обучения детей игр с песком используются разработки следующих авторов: Лебедева Л.В., Антохина Н.В., «Познавательно-речевое развитие дошкольников в игровой деятельности с песком»; В.В. Гербова «Развитие речи в детском саду»; Зинкевич-Евстегнеева, Грабенко Т.М. «Чудеса на песке. Практикум по песочной терапии», Мариеллы Зейц «Пишем и рисуем на песке». Теоретическая значимость работы состоит в уточнении представления о роли песочной терапии как факторе, влияющем на развитие связной речи дошкольников. Практическая значимость работы заключается в определении особенностей и принципов организации игр с песком для развития связной речи детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Глава I Теоретические основы развития связной речи дошкольников

1.1История исследования вопроса развития связной речи 

 Начало изучения проблемы развития связной речи включало ознакомление с психологической, лингвистической и педагогической литературой, постановку задач и направлений экспериментальной работы. Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1672), которого называют отцом научной педагогики. Его указания по развитию речи дошкольников легли в основу многих методик, а принципы наглядности, последовательности обучения и воспитания в условиях семьи до сих пор являются основополагающими в дошкольной педагогике. Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а дальше - учить ставить вопросы, правильно отвечать на них, объяснять, то есть надо обязательно требовать ясной и отчетливой речи. Близкими трудам Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746– 1827). В обучении связной речи Песталоцци устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Идеи Я. А. Коменского и И. Г. Песталоцци были прогрессивными и оказали большое влияние на мировую и русскую педагогику. Выдающиеся представители отечественной педагогики также внесли большой вклад в решение проблем речевого воспитания. Работы К.Д.Ушинского до настоящего времени не потеряли свою значимость. Именно ему принадлежит мысль о том, что родной язык составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты. Он считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя - научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли. Идеи К.Д.Ушинского разрабатывала Е.И.Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Она считала, что владеть всеми видами и проявлениями речи – значит владеть орудием умственного развития человека. Принцип системности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. Как только ребенок овладеет речью "настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретенные и отвлеченные". И еще одно важное качество рассказа: у него должно быть ясное соотношение частей – "с понятным определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другому и разъясняет ее". Таким образом, пересказ формирует представление ребенка о структуре связного высказывания. Большое значение работе с живым словом придавала Е.А.Флерина, считая, что "рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи". Разработанная Флериной методика проведения бесед широко используется в практике работы дошкольных учреждений как для расширения представлений и знаний детей об окружающей их жизни, так и для развития диалогической формы речи. Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла А.М.Леушина. Она разработала методические рекомендации, непосредственно касающиеся обучения детей творческому рассказыванию. К этому сложному виду словесной деятельности она рекомендовала подводить детей постепенно, строго придерживаясь определенной последовательности. Детей младшего дошкольного возраста можно привлекать к окончанию фразы, начатой воспитателем. Дети средней группы могут составить небольшие рассказы к собственным рисункам или придумывать части рассказы. А в старшем дошкольном возрасте можно привлекать к составлению плана высказывания и стимулировать творческую мысль. В специальном исследовании, посвященном рассказыванию как средству обучения связной речи, Л.А.Пеньевская подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах. Большое внимание Л.А.Пеньевская уделяла правильному применению вспомогательных вопросов, которые должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, развивать творческий замысел и положительно влиять на обогащение языка. Среди основных качеств связной речи она выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания. Все вопросы обучения рассказыванию исследовались учеными-педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу разрабатывалась Е.Ф.Лукиной и Р.И.Габовой, систему работы по обучению творческому рассказыванию создавали в разные годы А.М.Дементьева, Н.А.Орланова, Э.П.Короткова, разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф.Виноградова, Л.В.Ворошнина, Н.И.Кузина, Т.И.Гризик. Большой интерес представляет исследование Н.Ф.Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать. Как специальный вид описательной связной речи рассматривается развитие объяснительной речи в исследовании Н.И.Кузиной. Записывая описания детьми различных явлений или событий, она отмечает, что дети плохо передают смысловые связи между отдельными частями высказывания, поэтому речевое сообщение выступает как набор слабо связанных между собой фраз. Автор подчеркивает, что процесс объяснения существенно отличается от изложения знакомого рассказа и от простого описания событий. Разработанные Н.И.Кузиной и Н.Н.Поддьяковым ситуации, максимально способствующие пониманию детьми задачи объяснения, помогли достичь важных сдвигов в развитии связной объяснительной речи. Большую роль в развитии связной монологической речи многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы: А.В.Запорожец, О.И.Никифорова, Н.С.Карпинская, А.Е.Шибицкая, Л.Я.Панкратова, С.М.Чемортан, Л.М.Гурович. При этом некоторые из них рассматривали связи и отношения героев произведения, понимание его композиции. Очень важны и эмоциональный аспект восприятия литературного произведения, и составление плана произведения с помощью пространственного моделирования. В работах Ф.А.Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и вопросы развития связной речи, получила новое направление. Прежде всего Ф.А.Сохин четко обосновал необходимость формирования осознания явлений языка и речи – это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к решению любой задачи речевого развития. Сохин неоднократно отмечал, что связная речь аккумулирует успехи ребенка в усвоении всех сторон языка, всех уровней языковой системы и, выступая как конечная цель речевого воспитания, становится необходимым условием овладения всеми сторонами языка: звуковой, лексической, грамматической.[1] Таким образом, проблема развития связной речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого из них мы находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Следует вместе с тем отметить, что многие методы и приемы, разработанные исследователями по развитию связной речи, широко используются педагогами, как на специальных занятиях, так и в процессе наблюдений. 

 1.2 Понятие связной речи

 Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Монологическая речь – связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно. Для монолога характерны: литературная лексика, развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность, развернутая система связующих элементов, связность монолога обеспечивается одним говорящим. Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами: ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника. Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания. Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию: сообщение, дополнение или уточнение сказанного. Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом. Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер. Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.[2] Таким образом, связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

1.3 Особенности усвоения связной речи детьми дошкольного возраста 

Развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого, названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта. У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого. Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги. Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи. В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. В диалогической речи дошкольники среднего возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4– 5 годам. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи, высказывания становятся все более развернутыми и связными. Вместе с тем в высказываниях детей встречаются грамматические ошибки, которые затрудняют изложение, не всегда соблюдается в высказываниях необходимая временная последовательность. Все эти особенности относятся к характеристике речи детей среднего дошкольного возраста. Для детей этого возраста характерна потребность в общении. Частое обращение к взрослым и сверстникам способствует развитию речи детей. Они начинают активно рассказывать окружающим о том, куда ходили, что видели, используя различные части речи, простые и распространенные предложения. Речь детей быстро совершенствуется. С ее развитием становится точнее и осмысленнее восприятием ребенком предметов, явлений. Дети пытаются найти сходства между предметами, сравнивают их, устанавливают между ними простейшие связи. У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища. Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления. Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями, находит прямое отражение в монологической речи детей, развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. В старшем дошкольном возрасте дети способны достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.[23] Таким образом, знание специфики связной речи и особенностей ее развития у детей дошкольного возраста позволяет определить задачи и содержание обучения. 

 1.4 Средства развития связной речи 

Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания. Пересказ литературных произведений — это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи, прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное. Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем. Этим требованиям соответствуют, например, народные сказки, небольшие рассказы К. Д. Ушинского, Л. П. Толстого, М. Пришвина и В. Бианки. При обучении пересказу детей среднего возраста решаются более сложные задачи: детей учат не только рассказывать короткие, хорошо известные сказки и рассказы, но и выразительно передавать разговор действующих лиц, слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту. В работе с детьми старшего дошкольного возраста выдвигаются новые задачи обучения пересказу литературных произведений: уметь связно, последовательно, выразительно и грамматически правильно передать содержание рассказа или сказки без помощи вопросов воспитателя, близко к тексту, используя авторские слова и выражения. Занятие по пересказу литературных произведений ставит задачу развивать связную речь детей — учить их точно, последовательно, связно и грамматически правильно передавать содержание текста, добиваться яркости и выразительности речи.[23] Составление рассказов по картине - относится к рассказыванию с иллюстративным материалом. М. М. Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине: 1) составление описательного рассказа по предметной картине; 2) составление описательного рассказа по сюжетной картине; 3) придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине; 4) составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок; 5) составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. В младшей группе осуществляется подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста не могут еще дать самостоятельного связного изложения. Речь их носит характер диалога с воспитателем. Дети ограничиваются перечислением предметов, отдельных их свойств и действий, что объяснятся малым опытом восприятия, небольшим запасом слов, недостаточным умением строить предложение. Основные задачи воспитателя в работе по картине сводятся к следующему: 1) обучение детей рассматриванию картины, формирование умения замечать в ней самое главное; 2) постепенный переход от занятий номенклатурного характера, когда дети перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям, упражняющим в связной речи. Первые картины для детей младшей группы — это картины, изображающие отдельные предметы. После занятия картина остается в группе на несколько дней. Дети еще раз рассмотрят ее, заметят то, что не заметили раньше, начнут высказываться. Воспитатель руководит и этим рассматриванием, уточняет высказывания детей, поощряя и поддерживая их. В средней группе уже становится возможным подведение детей к составлению небольшого связного повествования, так как в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает речевая и мыслительная активность. В старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуется их речь, имеются возможности для самостоятельного составления рассказов по разным картинам. В группах старшего дошкольного возраста используются все виды рассказов по картине: описательный рассказ по предметной и сюжетной картинам, повествовательный рассказ, описательный рассказ по пейзажной картине и натюрморту. Рассказывание по игрушке. Рассматривание и описание игрушек - одно из самых интересных и любимых детьми занятий по родному языку. Занятие по описанию игрушек с детьми, младшего дошкольного возраста идет в эмоциональной форме, обычно в виде простых дидактических игр («Чудесный мешочек», «Кто это?», «Что ты нашел?»). Подбор игрушек, предлагаемых для описания младшим детям, имеет некоторые особенности: игрушки могут быть одинаковыми по названию, но разными по внешнему виду (большой и маленький мишки, кукла е косичками и кукла е бантиком, красная и зеленая пирамидки и так далее). Такой подбор игрушек обеспечивает активизацию словаря детей и развитие связной речи на основе использования приема сравнения. Занятия по описанию игрушек начинаются с их рассматривания. Воспитатель обращает внимание детей на характерные особенности внешнего вида игрушки (цвет, форма, материал), следит за правильным использованием слов. Постепенно малыши подходят к составлению описательного рассказа по образцу, фактически повторяя его. Воспитатель широко использует рассказы: сам составляет рассказ по игрушке или читает художественные произведения. Например, рассматривание игрушечных петушка, цыпленка, курочки можно закончить чтением рассказа К. Д. Ушинского «Петушок с семьей». Хороши для этой цели народные потешки, прибаутки, загадки. В средней группе дети постепенно подходят к составлению небольших самостоятельных описательных рассказов по игрушке. Наиболее эффективным приемом обучения является образец, который дается на каждом занятии. Место образца (в начале, в конце занятия) определяется уровнем умений детей в рассказывании. Во второй половине года дети среднего дошкольного возраста начинают составлять рассказы по плану воспитателя. Сначала это небольшой план — два-три вопроса, объединяющие в небольшой рассказ название игрушки, основные ее качества и действия с ней. Постепенно можно усложнить план, разнообразить вопросы («Из какого материала сделана эта игрушка? Нравится ли она тебе?»). Широко используются дидактические игры с игрушками: «Магазин игрушек», «Почтальон принес посылку». Эмоциональная форма проведения таких занятий создает благоприятные условия для обучения связной речи. Очень интересно проходят те занятия, на которых дети все вместе с помощью педагога придумывают загадки про игрушки. Образцом могут служить несложные народные или авторские загадки. Когда дети научатся достаточно хорошо составлять описательный рассказ, можно предложить им составить сюжетный рассказ по набору игрушек. Игрушки должны быть подобраны так, чтобы было нетрудно наметить простую сюжетную линию (девочка, грибок, корзинка; елочка, ежик). Вопросы воспитателя помогают детям построить сюжет рассказа, развернуть его, вовлечь в сюжетную линию все предметы или объекты. Занятие, на котором составляются сюжетные рассказы по набору игрушек, состоит из двух частей: 1) рассматривания игрушек; 2) составления рассказов. Цель первой части — познакомить детей с игрушками, дать небольшое описание каждой. В старшем дошкольном возрасте занятия по развитию связной речи с использованием игрушек разнообразны: описание игрушки, сюжетный рассказ по набору игрушек, сюжетный рассказ по одной игрушке. Последний вид рассказывания вводится в старшей группе во второй половине года и типичен для подготовительной группы. Рассказы детей из опыта. Этот вид рассказывания имеет большие значение в развитии связной речи. Дети приучаются к широкому речевому общению, развивается умение использовать свой чувственный опыт, передавать его в связной повествовании. Формируется умение четко, понятно, ясно, образно излагать свои мысли. Основа развитая этого вида рассказывания — содержательная жизнь детей. Темы для детских рассказов подсказывают прогулка, экскурсия, труд, праздник. Рассказы из опыта вводятся в средней группе. Предлагаются конкретные, близкие дошкольникам темы о недавно пережитых ярких событиях: «Наш праздник», «Как мы готовили подарки маме» и так далее. Прогулки, труд детей дают материал для составления небольших рассказов о природе. Сначала им легче составить сюжетный рассказ о предметах или явлениях природы. Трудность вызывает составление описательного рассказа, так как в ней отсутствует ярко выраженная сюжетная ситуация, и от ребенка требуется передача своего отношения к событию, что ему очень трудно. Поэтому лучше предложить темы рассказов, в которых четко выделилось бы сюжетная линия, ярко вырисовывалась бы последовательность действия. В старшей подготовительной группах повышается роль занятий, на которых составляются рассказы без наглядного материала. Имеют место все виды рассказов по памяти: из индивидуального, коллективного опыта, дидактические игры на описание без наглядного материала. Расширяется круг ознакомления детей с явлениями общественной жизни, с трудом людей. Поэтому и темы их рассказов могут быть усложнены. Эффективность проведения занятий во многом зависит от того, насколько целенаправленно велась предварительная работа, определяющая богатство и разнообразие индивидуального и коллективного опыта, развитие умений детей отобрать для рассказа самое интересное и существенное и найти целесообразную форму передачи этого содержания. Творческие рассказы. Составляя творческий рассказ, ребенок должен самостоятельно продумать его содержание, которое надо логически выстроить и облечь в правильную словесную форму, соответствующую этому содержанию. Для того чтобы составить хороший рассказ, необходимо знать его композицию (завязку, кульминацию, развязку), владеть большим запасом слов, уметь построить содержание интересно и занимательно, точно и выразительно передать свой замысел. Ребенок может научиться умению связно излагать свои мысли и сочинять рассказы только путем систематического обучения, путем постоянных упражнений. Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя требует уже большей самостоятельности, так как план намечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания предстоит детям осуществлять самостоятельно. Самый сложный вид рассказывания — это придумывание рассказа или сказки на самостоятельно выбранную тему. Здесь успехи во многом зависят от того, как сумеет воспитатель заинтересовать детей, создать у них эмоциональное настроение, дать толчок творческому воображению. [23] Беседа - диалогический метод обучения, который предполагает, задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. В педагогической системе К.Д. Ушинского особе внимание отводится методике построения бесед с детьми. По его мнению, беседа служит не для передачи новых знаний, а для «более яркого разъяснения и толкования уже объясненного». Эффективность беседы, по словам К.Д. Ушинского, зависит от того, насколько правильно педагог формулирует вопросы, в какой последовательности он задает их детям, в какой степени участвуют все дети в беседе и, наконец, от того, как реагирует педагог на ответы детей.[28] Таким образом, овладение и развитие связной речью – это не только самые важные приобретения ребёнка в дошкольном детстве, но и сложнейшая задача дошкольного воспитания. Вывод по первой главеПроблема развития связной речи детей дошкольного возраста имела большое значение в трудах отечественных и зарубежных педагогов.В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой и других, отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Связная речь – смысловое развёрнутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Владение связной монологической речью – высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи – лексической, грамматической, фонетической.[30] Известно, что, уже начиная с младшего дошкольного возраста, ребёнок проявляет большой интерес к языковой действительности, экспериментирует со словом, создаёт новые слова, ориентируясь на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Только такое развитие ведёт к подлинному овладению всеми богатствами языка. По тому, как ребёнок умеет строить своё высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура речи еще несовершенна. В старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической и диалогической речи. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказы на предложенную ему тему. При составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения. В среднем и, особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи — пересказом и рассказом. В средней группе дети постепенно подходят к составлению небольших самостоятельных описательных рассказов по игрушке. Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, так же на занятиях. Умение связно, последовательно точно и образно излагать свои мысли оказывает влияние и на эстетическое развитие. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Связная речь в своей естественной форме трудно поддается объективному анализу, поскольку зависит от условий общения, от отношений между участниками общения.В педагогической практике целесообразно использовать учетно-проверочные занятия, на которых ставятся различные диагностические задачи с целью выяснения того, как дети усвоили программу обучения связной речи. По их ошибкам и затруднениям можно судить о степени развития умений связной речи и об эффективности методики обучения. В данном случае результаты выполнения контрольных заданий помогут воспитателю внести коррективы в содержание и методику обучения.Для более точной и глубокой характеристики уровня развития связной речи и выявления сдвигов, произошедших под влиянием обучения, можно воспользоваться методикой анализа и оценки детских текстов, разработанной в педагогических исследованиях.

Глава II Развитие связной речи детей дошкольного возраста средствами песочной терапии

2.1 Песочная терапия как средство психического развития детей 

 Песочная терапия (Sandplay) - один из самых интересных методов, возникший в рамках аналитической психологии. Игра с песком как процесс развития самосознания ребенка известна с древних времен. Действительно, попадая на пляж, ребенок начинает строить причудливые замки, объединяя их в настоящие укрепленные города. Волна ли смоет им созданное, или чья-то неосторожная нога раздавит замок, ребенок не расстраивается. Наоборот, он с еще большим энтузиазмом принимается за новое строительство.[10] Использование в песочнице миниатюрных фигурок, объединение их в некоторый сюжет наводит на мысль о спектаклях внутреннего театра личности. Наблюдая за взаимоотношениями героев песочной картины, человек может установить актуализированные в данный момент субличности и вступить с ними в диалог. В этом случае основной акцент делается на построении диалога с фигурками. В песочной среде могут драматизироваться реальные жизненные ситуации, относительно которых ребенок испытывает определенные трудности.[18] Песочная терапия - уникальный способ общения с миром и самим собой, способ снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно-символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Ребенок часто не умеет выражать свои тревоги и страхи словами и в этом им помогает песочная терапия. Ребенок проигрывает волнующую его ситуацию с помощью игрушечных персонажей, создает картину собственного мира из песка, тем самым освобождаясь от напряжения. Играя в песке с различными фигурками, ребенок имеет возможность изменить некомфортную для него ситуацию или состояние в игровой форме, таким образом, приобретая опыт самостоятельного решения проблем как внутренних, так и внешних. Полученный опыт ребенок переносит в реальность. Кроме того, нельзя не отметить уникальные свойства песка, который способен "заземлить" отрицательные эмоции, привнося гармонию в состояние человека. Песок нередко действует на детей как магнит. Прежде чем они успеют осознать, что они делают, их руки сами начинают просеивать песок, строить тоннели, горы и так далее. А если к этому добавить миниатюрные фигурки, игрушки, тогда появляется целый мир, разыгрываются драмы, и ребенок полностью погружается в игру.[10] Познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психологическое развитие дошкольника, стремление к наиболее полному развитию предметов и явлений окружающего мира. Чтобы познавательный интерес ребенка был высоким, нужно чтобы он сам был активным участником педагогического процесса, то есть лично сам исследовал, экспериментировал, наблюдал, ощущал, сравнивал, анализировал, видел результаты своих маленьких экспериментов, спрашивал у взрослых о том, что делать дальше или где это узнать, делал самостоятельные выводы по мере своих способностей. При такой форме обучения гарантирован успех в развитии познавательной активности ребенка - дошкольника и прочное запоминание материала.[22] Песочная терапия – это, прежде всего возможность самовыражения. Песок, вода и несколько маленьких фигурок людей, животных или предметов способны помочь человеку раскрыться, выразить свои чувства и эмоции, которые порой так трудно передать с помощью слов. Такого рода игры с песком стабилизируют эмоциональное состояние ребенка, формируют умение прислушиваться к себе, осознавать и проговаривать свои ощущения. А это, в свою очередь, способствует развитию речи, произвольного внимания и памяти. При этом создаются благоприятные условия для проявления у детей концентрации внимания, любознательности, увлеченности своим делом. Активизируются мыслительные и эмоциональные резервы, что выражается в физических формах, создаваемых руками. Преобразуя ситуацию в песочнице, ребенок получает опыт самостоятельного разрешения трудностей как внутреннего, так и внешнего плана. Но основным положительным моментом, несомненно, является возможность получать ребенком первый опыт рефлексии (самоанализа). Накопленный опыт самостоятельных конструктивных изменений ребенок переносит в реальную повседневную жизнь. [18] Регулярные упражнения с песком стимулируют тактильное восприятие: дети исследуют песок, ощущая тепло или холод. Тактильное восприятие развивается в процессе совершения последовательных движений различными частями тела. Легкие прикосновения воспринимаются как бы «с усилением». Регулярные занятия в лотке с песком способствуют повышению внимательности и сосредоточенности. Для того чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Для этого также подходят игры в песочнице. Ребенок, играя с песком, может рассказать о своих ощущениях, выполняемых действиях.[13] Если ребенка 4—5 лет просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он будет в состоянии произвольно в течение довольно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных предметах и их отдельных деталях, свойствах. Используя лоток с песком, дети могут играть в различные игры. Для того чтобы заставить шарик катиться по заданной траектории, приподнимая и опуская края лотка, им потребуется чувство равновесия, концентрация внимания и навыки работы в команде. Песочница активизирует пространственное воображение. Для работы над развитием воображения важно то, что песок может выполнять функцию замещения. Он может стать чем угодно: морем или звездным небом, на нем могут появиться широкие дороги или бездонные озера. Например, вращающийся волчок оставляет на песке удивительные, постоянно изменяющиеся следы. Если же толкать по песку резинового ежика или ребристый мячик, то на нем образуются соответствующие узоры. А если катать ежика или мячик по кругу, то можно получить изображения, напоминающие паутину. Такие упражнения способствуют развитию воображения, фантазии детей. В дошкольном возрасте особенно ярко выступает зависимость памяти от особенности деятельности ребёнка. Один и тот же материал запоминается детьми по-разному, в зависимости от того, что они с ним делают. Игры с песком помогают ребёнку запомнить гораздо большее количество слов. Попытки со стороны взрослого поставить перед ребёнком задачу запомнить что-нибудь, не приводят ни к каким результатам либо даже отрицательно влияют на успешность запоминания. Но когда, например, во время игры с песком ребенку дают какой-нибудь материал (игрушки), или, сооружая из песка постройки, то играя, он очень хорошо запоминает материал. С помощью построений на песке можно развивать наглядно-образное мышление. Особенно большое значение придается связи рисования на песке и мышления. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении, логической памяти, обогащают жизненный опыт детей. Благодаря этой взаимосвязи, мышление совершает полный круг: от накопления, переработки впечатлений о реальной деятельности, к этапу вынашивания и оформления продуктов воображения в реально существующие результаты творчества, которые воздействуют на ребенка.[10] Изменения в мышлении дошкольника, во время песочных игр, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Речь — важнейшая функция психики. От того, насколько развита и правильна речь ребенка, зависит, может ли он легко, открыто и свободно высказывать свои мысли, познавать мир и полноценно общаться с окружающими детьми и взрослыми. Речь организует и активизирует мышление, помогает устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий. Кроме того, речь выполняет роль дополнительного побуждения к деятельности. Многие исследователи песочной терапии отмечают благотворное влияние игр с песком на речь ребенка. Умение правильно рассуждать в ходе работы над рисунком усиливает активность учащихся, повышает их внимание, обеспечивает лучший контроль за движениями руки, делает изобразительные действия более целенаправленными.[4] Цель песочной терапии—не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой. Игра ребенка является символическим языком для самовыражения. Манипулируя игрушками, ребенок может показать, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни, к окружающим людям. Игра в песке дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств. Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они, вне всякого сомнения, являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, а не по чьей-то указке, он совершает целый ряд независимых действий. Применение песочницы наиболее подходит для работы с детьми дошкольного возраста. Часто маленькие дети затрудняются в выражении своих переживаний из-за недостаточного развития вербального аппарата, бедности представлений или задержки развития, предлагаемая техника может оказаться весьма полезной. Каждая выбранная фигурка воплощает какой-либо персонаж, который может взаимодействовать с другими героями. Ребенок сам придумывает, о чем они говорят или что делают. Во всех случаях ребенок чувствует себя хозяином своего маленького мира и является режиссером драмы, разыгрывающейся на песочном листе. То, что прежде таилось в глубине детской души, выходит на свет; персонажи игры приходят в движение, выражая наиболее актуальные для ребенка чувства и мысли.[12] Таким образом, песочница является хорошим диагностическим средством, которое помогает эффективно преодолеть самые разные личностные проблемы, снять внутреннее напряжение. Песочная терапия помогает высвободить и понять свое подлинное Я, способствует восстановлению своей психической целостности.

 2.2 Влияние песочной терапии на речевое развитие детей среднего дошкольного возраста 

 Развитие речи в средней группе основано на развитии связной и последовательной речи, способности правильно и четко произносить фразы и слова. Не все дети одинаково успешно овладевают речью. Общение в этом возрасте, кроме познавательного, приобретает еще и внеситуативный характер. Накопленного запаса слов достаточно, чтобы успешно строить фразы, правильно произносить звуки. Иногда ребенок четырех лет может испытывать трудности и допускать неточности в процессе пересказа сказки. Методика использования песочной терапии позволяет провести инсценировку сказок на песке, выразительное рассказывание сказки, беседа по содержанию. Театр на песке способствует запоминанию сюжета, также ребенок старается осмыслить звуковую структуру слова, пробует по-своему назвать некоторые предметы и действия. Во время обогащения словаря ребенок делает попытки овладеть грамматикой. Очень удачен опыт показа значений приставок на примере действий с песком. Демонстрация и повторений действий, сопровождаемое называнием будет лучше понятно и усвоено. Обращать внимание на положительный пример сверстников, которые рядом выполняют необходимые или требуемые движения: насыпь, засыпь, пересыпь, досыпь и так далее. С выполнением действий дети упражняются в употреблении приставок, образуя новые слова и конструкции.[18] Работа в песочнице позволяет успешно автоматизировать и дифференцировать поставленные логопедом или воспитателем звуки. Для развития фонематического слуха детям предлагают выбрать называемые педагогом фигурки с определенным звуком. Для автоматизации то же задание можно использовать с активным называнием слов (фигурок). У детей четырех лет наблюдаются различия в формировании произношения: одни говорят чисто, правильно произнося почти все звуки, другие же наоборот неправильно произносят большую часть звуков, смягчая твердые согласные. Перенос традиционных педагогических занятий в песочницу дает больший воспитательный и образовательный эффект. Наблюдаются ошибки употребления несклоняемых существительных. Высказывания ребенка, состоящие из простых предложений, нередко отдаленно связаны между собой. Чтобы понять их, нужно задавать дополнительные вопросы. В их высказываниях пока нет развернутости, что свойственно монологической речи. В основном ребенок перечисляет действующие лица или предметы, добавляя к ним действия, которые те совершают. Тем не менее, благодаря хорошей памяти, он может запомнить и воспроизвести небольшие стихотворения, а многократно прослушав сказку, способен практически дословно ее пересказать, не всегда понимая смысл слов. Детям нравится пересказывать рассказы и сказки с демонстрацией действий, и используя игрушки. Успешнее, чем по картинкам и предметам, проходят занятия на песке по составлению, рассказов, описаний. Через игру дети познают то, что находится рядом с ними: животных (диких и домашних), насекомых, леса, поля, реки, озера, моря, профессии, транспорт, город). Ребята моделируют в песочнице «живые» картинки на песке. Например: из песка делают горы. Ставят веточки деревьев, изображая лес. Расставляя фигурки животных, рассказывают какие птицы, и животные там живут, тем самым закрепляя их названия, правильное произношение. Рассказывая стихи руками с помощью песка, используются опорные рисунки для заучивания стихотворений. В дошкольном возрасте преобладает наглядно - образная память, поэтому запоминание в основном носит непроизвольный характер, а зрительный образ, сохранившийся у ребёнка после прослушивания, сопровождающийся просмотром мнемотаблицы, затем рисунка на песке, позволяет детям значительно быстрее запомнить текст. Песочные игры также позволяют расширять и активизировать лексику, связанную с песочницей: песок, песчинка, песочек и другие слова. Можно обогащать словарь детей соответствующими материалу глаголами, прилагательными, в том числе и с отвлеченными значениями: песочный, песчаный, легкий, сыпучий и так далее. Также на базе песочницы можно проводить работу по закреплению и активизации словаря. Используя сюжеты игр «Зоопарк», «Магазин», «Покупаем продукты», можно побуждать детей к повторению (закреплению) новых слов. Песочница вполне подходит и для объяснения значения новых слов через моделирование ситуации, которая позволит понять их смысл. Большое значение имеет активное участие самого ребенка в построении ситуации, которая лучше им понимается. Рисование на песке способствует развитию мелкой моторики и формированию оптимального тонуса в мышцах руки, обучению специальным движениям. Это несколько другое рисование, нежели рисование кистью. Рисование происходит непосредственно пальцами по песку. Включают разные виды деятельности: рисуют сюжет любимого стихотворения, рисуют с помощью разных мелких предметов дорожки от домиков животных, украшают рисунок камушками, разыскивают потерянные сокровища и так далее. Движение пальчиков рук тесно связано с речевой функцией. Цель программ по обучению рисованию песком для детей среднего дошкольного возраста – развивать связную речь детей в процессе игровой деятельности с песком. Задачи: формирование умения отвечать на простейшие и более сложные вопросы; поощрение попыток детей по собственной инициативе или по просьбе воспитателя рассказать об увиденном; во время игр с песком формирование умения повторять несложные фразы; формирование умения слушать небольшие рассказы.[19] Таким образом, опираясь на приемы работы в песочнице, педагог может сделать традиционную методику по развитию связной речи детей среднего дошкольного возраста более интересной, увлекательной, а самое главное более продуктивной.

2.3 Методики использования песочной терапии с целью развития связной речи 

 Использование песочной терапии помогает воспитателю в работе развития связной речи дошкольников. Организуя игры с природным материалом, необходимо создать соответствующие условия, отвечающие как гигиеническим, так и педагогическим требованиям. Для организации образовательного процесса в развитии связной речи дошкольников необходим:1. Водонепроницаемый деревянный ящик, рекомендуемый размер 50*70*10 см. Этот размер соответствует оптимальному полю зрительного восприятия ребенка. Песочница должна быть изготовлена из натурального дерева. Дно и внутренние стенки ящика окрашиваются в синий или голубой цвет, что помогает моделировать воду и небо. 2. Песок может быть разным: речной или морской песок (его прокаливают или 1 раз в 3-4 мес.). 3. Коллекция миниатюрных фигурок, которые должны быть самыми разнообразными. Кроме этого, нужно иметь кусочки ткани, тесьмы, цветной бумаги, в коллекции должны быть камешки, бусинки, колпачки и многое другое. Самое первое занятие начинается с ознакомления с правилами поведения работы с песком в песочнице – ритуал входа. Важность метода заключается в том, что контролирующие и регулирующие функции переходят от воспитателя к некоему персонажу. Это могут быть различные готовые персонажи: Королева Песка, Песочная Фея, Черепаха и так далее. Данный персонаж приглашает в свою страну и определяет правила взаимодействия с песком: песок не разбрасывать, не есть, не разрушать постройки других детей, не уносить игрушки. В дальнейшем ритуал входа может быть видоизменен, и правила поведения предлагается озвучить самим детям. Это также помогает в развитии связной речи, а также повышает уровень ответственности.[25] Также используют упражнения для ознакомления детей со свойствами песка. Упражнение 1 — пересыпая песок, ребенок знакомится с его свойствами: он теплый, ласковый, сухой, мелкий, сыпучий, мягкий, легкий. Упражнение 2 — ребенок и взрослый по очереди делают отпечатки кистей рук, их внутренней и внешней стороны. При этом взрослый продолжает учить ребенка понимать свои ощущения и рассказывать о них: «Я чувствую тепло песка. Когда я двигаю руками, то по моим ладоням скользят маленькие песчинки. Это приятное чувство»;Упражнение 3 — скользить ладонями по поверхности песка, выполняя зигзагообразные и круговые движения кистью руки (как змейка, санки…);Упражнение 4 — «поиграть» пальцами на поверхности песка, как на клавиатуре пианино;Упражнение 5 — сделать следы, сгруппировав пальчики рук по два, по три, по четыре, по пять. При выполнении упражнений воспитателю необходимо пополнять и уточнять пассивный словарь, затем активизировать его в речи ребенка. Например, воспитатель располагает на песочном пространстве лодочки разного цвета, ребенок же рисует ребром ладони волны, комментируя при этом: «Вот качается на волнах белая лодочка, а вот синяя лодочка». В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ. Перед воспитателем стоят две задачи: 1) научить детей воспринимать сначала текст, читаемый воспитателем, а потом рассказ ребенка; 2) подвести к воспроизведению текста. Обучение пересказыванию начинается с простого воспроизведения хорошо знакомых сказок, построенных на повторе («Колобок», «Репка», «Теремок»). Воспитатель помогает малышам запомнить последовательность появления сказочных героев. Проигрывание литературных произведений с последующим их пересказом детьми – еще одна возможность развития связной речи детей с использованием песочницы. Одним из основных методических приемов, используемых в процессе обучения детей построению связного высказывания, является наглядное моделирование, эффективность применения которого можно усилить, перенеся его на песок. Самостоятельное рисование ребенком на песке, к примеру, плана пересказа, способствует качественно иному переживанию этого процесса. Например, для пересказа подходят народные сказки «Колобок», «Теремок», «Репка» и другие. Дети пересказывают сказки с демонстрацией действий, используя игрушки. Часто в процессе пересказа дети начинают фантазировать, придумывая продолжение сказки. В процессе обучения рассказыванию ребенок учится самостоятельно выбирать необходимые наглядные опоры и с их помощью строить связное высказывание.